Российское
общество, находясь в начале ХХI столетия, переживает новый этап
культурной революции, характеризующийся как технико-интеллектуальный, в котором
происходящие изменения, как известно, сильно отличаются по своим масштабам и
динамизму от всех предыдущих этапов развития человеческой цивилизации.
Таким
образом, снова наступила эра в отечественной педагогике и школьной практике,
когда резко возрос интерес к педагогическому поиску, разработке новых
образовательных концепций. Всё чаще учителя-практики, обращаясь к
опытно-экспериментальной деятельности, относят свои результаты к
личностно-ориентированному подходу, к личностно-ориентированному обучению, к
личностно-ориентированному воспитанию, к личностно-ориентированным технологиям,
зачастую глубоко не осознавая сущности и содержания данных педагогических
понятий. Приведенные словосочетания сегодня можно встретить в качестве ключевых
понятий в документах правительства в области модернизации образования, в
концепции «Столичного образования», в образовательных программах большинства
школ.
Сам термин «личностно-ориентированное
обучение» прочно вошёл в систему образования и лексикон современного учителя,
отчасти стал «педагогической модой» и нередко неоправданно употребляется вместо
прочно вошедших и привычных в педагогике понятий «индивидуальный подход» и «дифференцированное
обучение». Однако это свидетельствует о том, что учителя и педагогические
работники стремятся к отделению хорошо известных им способов индивидуализации
обучения от зарождающихся сравнительно недавно приёмов и методов развития
личности, учёта индивидуальности и уникальности каждого ребёнка. Важно заметить, что содержание, которое в большинстве своём
вкладывается учителями в понятие «личностно-ориентированное обучение»,
совершенно неоднозначно и упрощённо трактуется как инновация, связанная, прежде
всего, с изменением отношения к ученику, уважением его как личности,
сотрудничеством с ним и т. д. А также затрагивающая лишь сферу взаимодействия,
систему отношений и практически не отражающаяся на других компонентах
педагогического процесса. Вместе с тем научные представления о
личностно-ориентированном образовании во многом зависят оттого, в рамках какой
науки и концепции оно рассматривается. Важно отметить, что в современной
педагогической науке личностно-ориентированное образование активно
разрабатывается на основе существующих традиций в отечественной и зарубежной
педагогике и психологии. При этом пока ещё дефиниция данного понятия не
является устоявшейся, а содержание остается активно разрабатывающимся и мало
апробированным в практике современной школы.
Обновление образования, по нашему мнению, может
быть определено как минимум в трех самостоятельных областях: в содержании образования, в технологии обучения
и в модели школы как образовательной системе.
Преследуя цель развития гуманной, демократической, нравственной,
высокоразвитой личности,
педагоги-исследователи накопили большое число разработок, связанных с
обновлением содержания образования (И. Я. Лернер, В.
В. Давыдов, В. С. Леднев, В. В. Краевский и др.). Но
экспериментальная деятельность в практике школы, работающей в инновационном
режиме в области содержания образования, к сожалению, сводится к разработке
новых программ по отдельным дисциплинам и
введению новых учебных предметов: «риторика», «психология», «логика»,
«зарубежная литература», «физическая химия» и пр. − или к изменению
последовательности изучения учащимися учебного материала.
Также за
последнее время многое достигнуто и в области конструирования моделей
школы, представляющих собой особые
воспитательные системы (Е. А. Ямбург, А. Н. Тубельский,
М. П. Щетинин, В. А. Караковский, Т. Н. Ковалева и
др.). Хотя и в этой сфере, как нам представляется, существует упрощенное
понимание инновационной деятельности. Многие руководители школ и педагогические
коллективы склонны менять тип и модель своего учреждения, глубоко не
задумываясь над его сущностью и педагогическими эффектами, которые они получат
в результате этих изменений, и лишь заботясь о дополнительном внимании со
стороны родителей в части привлечения финансов и отборе мотивированных к
обучению учащихся.
Вместе с тем,
на наш взгляд, мало разработанной как в теории, так и в практике
образования остается область образовательных технологий, которая при детальном
ее рассмотрении в рамках личностно-ориентированного подхода может глубинно
изменить качество обучения в целом.
Очевидно,
от того, что будет определено основной целью
образовательного процесса и какие
методы, приемы работы будет использовать учитель на уроке, в конечном счете,
будет зависеть результат образования, педагогическая траектория движения
ученика и тип отношений, который будет формировать ту или иную атмосферу
образовательной среды.
Таким
образом, в значительной мере цели обучения и технологии будут влиять на то,
какой должна быть российская школа в новом тысячелетии: тоталитарной,
демократической, развивающей или личностной.
Именно
такое понимание важности и значимости разработки личностно-ориентированного
образования и соответствующих этой педагогической модели образовательных
технологий вдохновляет автора монографии на постоянные психолого-педагогические
исследования и экспериментальную деятельность в данной области.
Методологической основой исследования
явились:
§
концептуальные положения о содержании образования
школьников;
§
личностно-деятельный подход в обучении;
§
теория поэтапного формирования умственных
действий;
§
общенаучные методы исследования;
§
научные работы в области философии образования
Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского,
И. Я. Лернера, В. В. Краевского, В. В. Давыдова;
§
психологические концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г.
Ананьева;
§
научные труды К. Д. Ушинского,
П.Ф. Каптерева, А. С. Макаренко, П. П. Блонского, В. Н. Сорока-Росинского,
С. Т. Шацкого, Д. В. Эльконина,
Л. В. Занкова, П. М. Эрдниева, В. П. Беспалько, Н. Ф.
Талызиной, Е. А. Климова, В. С. Мерлина, Э. А. Голубевой В. Н. Дружинина, М. А. Холодной, И. П. Иванова, О.
С. Газмана, В. А. Сластенина,
Е. В. Бондаревской, И. С. Якиманской,
В. В. Гузеева, Т. В. Машаровой;
§
работы зарубежных исследователей: Г. Бэйтсона,
К. Прибрама, Д. Миллера, Ю. Галантера,
Р. Дилтса, Д. Гриндера, Р. Бэндлера, Дж. Делозье, Б. Блума, У. Р. Эшби, Б. Рассела, А. Адлера, У. Гилфорда, Г. Уиткина, Г. Олпорта, Р. Стернберга.
В
настоящий момент, с нашей точки зрения, методология личностно-ориентированного
образования наиболее активно разрабатывается доктором психологических наук,
профессором РАО И. С. Якиманской, которая вводит
понятие субъектного опыта в качестве ведущего для построения личностно-ориентированного
образования, выстраивая субъектно-личностную образовательную парадигму. Разрабатывая
методологию личностно-ориентированной школы, И. С. Якиманская
определяет в данной модели:
§
цели,
§
ключевые понятия,
§
основные средства,
§
требования к дидактическим пособиям,
§
особенности образовательной среды.
Разделяя и развивая данные подходы,
мы в своей работе большое внимание уделили исторической ретроспективе
становления личностно-ориентированного образования и образовательных
технологий. По нашему мнению, личностно-ориентированное образование предполагает
изучение и учет субъектного опыта учащихся на различных логических уровнях: я-концепции, личностном своеобразии и особенностях
характера, ценностных структурах, целях и мотивации, личностных смыслах,
способностях и познавательных предпочтениях, разнообразии поведенческого
арсенала.
В настоящее время многое из перечисленного разработано в зарубежной и отечественной
педагогике и психологии. Так, например, определены подходы к развитию я-концепции и мотивационной ценностной сфере личности (Р. Бернс,
Глассер, Б. М. Величковский,
Л. И. Божович, отечественные педагоги-гуманисты). На теоретическом и психодиагностическом уровнях разработана
проблема способностей. На технологическом уровне предложен целый арсенал
образовательных технологий по развитию различных умений и навыков применительно
к предметным областям знаний.
Однако, с нашей точки зрения, слабо
разработанными остаются следующие
аспекты личностно-ориентированной образовательной парадигмы:
§
дефиниция личностно-ориентированного
образования;
§
способы учета субъектного опыта учащихся;
§
учет личностных смыслов в процессе познания;
§
способы изучения и развития индивидуальных
познавательных стратегий;
§
диагностика и учет личностных познавательных
предпочтений;
§
диагностика и развитие обучающего стиля учителя;
§
способы согласования познавательного стиля
учащегося с обучающим стилем учителя;
§
технология организации личностно-ориентированного
урока;
§
личностно-ориентированные концепции и технологии,
связанные с конкретными областями знаний;
§
личностно-ориентированные воспитательные
технологии;
§
управленческие аспекты личностно-ориентированной
школы;
§
пути повышения квалификации и обучения
педагогических кадров в модели личностно-ориентированного образования.
Именно эти аспекты
личностно-ориентированной образовательной парадигмы мы пытаемся разработать и
на теоретическом, и практическом уровнях.
Наиболее важно, с нашей точки
зрения, сконструировать и апробировать конкретные личностно-ориентированные образовательные
технологии, которые смогут стать практической основой новой дидактики. Ныне
существующие образовательные технологии в большинстве своём являются внешне
ориентированными по отношению к субъектному опыту учащихся. В отечественной педагогике и педагогической
психологии дидактика исторически строилась на основе подходов Л. С. Выготского, которые базировались на идее передачи знаний,
умений и навыков по принципу «внешнее во внутреннее». Реализация данного принципа в
педагогике и являлась основой для субъект-объектных
отношений, где ученик получает, а учитель активно передает знания и опыт. При
этом ученик должен был
адаптироваться к формам, методам, способам и приемам работы учителя.
Мы
полагаем, что наименее разработанными с операциональной
точки зрения являются познавательные способности и стратегии.
Традиционно способности связываются с успешностью в деятельности и, по
нашему мнению, являются метауровнем по отношению к
действиям, представляя собой обобщение различного арсенала действий и
поведенческого репертуара. Так как реализация способностей происходит через
конкретное поведение и действия, следовательно,
качественные основания для определения способностей следует искать в
структуре поведения, соответствующего данной способности. Для того чтобы выйти
на метауровень, а не остаться на поведенческом уровне
рассмотрения, необходимо ввести дополнительную поведенческую характеристику,
которая позволяла бы качественно различать разнообразные аспекты действий. Для
этого мы предлагаем ввести промежуточное понятие между деятельностью и
способностями. По нашему мнению, им может стать понятие «стратегия» (в том
числе познавательная).
В нашем понимании, конкретный
набор и последовательность действий определяют познавательную стратегию, а
комплекс стратегий, в свою очередь, − конкретную
способность.
Именно поэтому в нашем исследовании мы осуществили попытку
сконструировать и апробировать личностно-ориентированные образовательные
технологии, учитывающие внутреннюю структуру субъектного опыта ученика для
определения его индивидуальной познавательной траектории в таких предметных
областях, как русский язык, литература, иностранный язык, а также в области
воспитания.
В целом, в данной
монографии мы пытаемся описать свое собственное видение построения модели
личностно-ориентированной школы, определить сущность личностно-ориентированного
образования, выделяя периоды становления данного педагогического понятия,
раскрывая при этом различные подходы его трактовки, особенно на современном
этапе развития теории и практики, и занимая собственную научную позицию.
Мы
предлагаем практические пути изучения познавательных особенностей учащихся:
когнитивных стратегий, познавательных предпочтений, семантики в процессе
познания, что, в свою очередь, обеспечит учет особенностей субъектного опыта
школьников.
Также
в монографии рассматриваются принципы управления личностно-ориентированной
школой.
В
книгу вошли авторские подходы и разработки как на
концептуальном, так и на технологическом уровнях, вплоть до примеров отдельных
конспектов уроков и различных микротехнологий,
которые могут применяться учителями для преподавания в различных областях
знаний. Представлен опыт работы по
анализу и развитию обучающего стиля учителя, что способствует согласованию
процессов учения и обучения на технологическом и стилистическом уровнях.
В
практическую часть данной работы частично вошли выполненные под руководством
автора разработки учителей московской общеобразовательной школы № 975 и
педагогического коллектива московской общеобразовательной школы № 507 в рамках
городской экспериментальной площадки по разработке модели
личностно-ориентированной школы, что, по нашему мнению, особенно ценно.
Результаты
исследования и материалы данной монографии могут быть использованы для построения
личностно-ориентированных технологий образования, выстраивания модели
личностно-ориентированной школы конкретного учреждения, переподготовки
педагогических кадров, а также для повышения их квалификации.