Предисловие.
Образование является одним из важнейших духовных достояний человека. Сегодня с этим тезисом вряд ли кто будет спорить. Однако в чём именно состоит то качество человека, которое мы называем образованностью? Один остроумный человек дал следующее определение этому понятию: «Образование — это то, что остаётся у нас после того, как мы забудем всё конкретное, чему нас учили…» За шутливой формой этого афоризма кроется глубокая мысль.
Образование имеет итогом прямой и, выражаясь словами известного отечественного психолога В. Я. Пономарёва, «побочный» результаты. Первый — состоит в учебных достижениях учащихся, оцениваемых соответствием знаний и умений требованиям государственного стандарта образования. Второй результат не столь чётко регистрируется в строгих показателях. Внешне он проявляется в виде таких качеств учащихся, как любознательность, пытливость, интеллектуальная инициатива и т.п. Иными словами, одним из итогов обучения может быть развитие учащегося.
Однако может ли нас удовлетворить подобное положение дел? Почему развитие ребёнка как важнейшая цель образования должна уступать в учебном процессе приоритет в реализации другой цели, предполагающей усвоение учеником достаточно большого объёма знаний и умений из различных областей науки и практики?
Разработке баланса в реализации указанных целей посвящены исследования многих отечественных и зарубежных специалистов, объединяющих свои усилия в рамках складывающейся отрасли знаний «Психология и педагогика развивающего образования».
Автор настоящей книги является продолжателем школы выдающихся отечественных психологов и педагогов. В своей работе он бережно обращается к анализу наследия Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, П. Я. Гальперина, а также их учеников и последователей.
Вместе с тем, и это является несомненным достоинством книги, А. А. Плигин выступает не только как популяризатор и интерпретатор соответствующих научных школ. Вступая в дискуссию с их положениями, автор развивает свою теоретическую линию, касающуюся описания механизмов познавательной деятельности человека и условий их развития в обучении. Он обращается к рассмотрению «подводной части айсберга», то есть скрытого от непосредственного наблюдения содержания познавательной деятельности, а именно стратегий реализации её целей.
Автор убедительно показывает, что эти стратегии являются сплавом житейского опыта, индивидуальных предпочтений и объективных, заданных в обучении норм осуществления действия. Данный подход открывает новые возможности смещения центра тяжести с репродуктивной технологии обучения, свойственной традиционному образованию, на внутрисубъективную технологию, лежащую в основе парадигмы развивающего образования.
Образовательные подходы, предлагаемые автором, усиливают возможности самих учащихся в управлении собственной деятельностью и развитии рефлексии. Тем самым сделан очень важный шаг в направлении качественного улучшения обучения на всех уровнях школьного образования.
Несомненным достоинством данной книги является доходчивость её изложения. Автору удалось осуществить проекцию положений психологической теории деятельности в систему дидактических требований и далее реализовать их в ряд частных предметных методик. Данное обстоятельство создаёт благоприятные условия для реализации разработок автора в школьную практику.
Положения, которые отстаивает А. А. Плигин, не являются итогом кабинетных размышлений. Исследования автора осуществлялись в гуще образовательной деятельности в школах, в которые были включены не только учителя, психологи и администрация школ. Соавторами экспериментальных разработок вполне обоснованно можно назвать учащихся.