[Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова] [ЛОО: история и практика] [Из опыта построения модели ЛОО школы 507] [Личностно-ориентированные подходы в образовании] [Now Let's Play English] [Развитие познавательных стратегий школьников] [Развитие познавательных стратегий школьников, 2007] [Познавательные стратегии школьников] [Познавательные стратегии школьников, 2011]
:: ГЛАВНОЕ МЕНЮ ::
  • ГЛАВНАЯ
  • ОБ АВТОРЕ
  • КОНЦЕПЦИЯ
  • ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА
  • ГЭП
  • ДРУГИЕ АВТОРЫ
  • СТАТЬИ
  • НПК
  • КУРС ПОВЫШЕНИЯ     КВАЛИФИКАЦИИ ЦРПС
  • БИБЛИОТЕКА ЛОО
  • КОНТАКТЫ
  • ССЫЛКИ

  • :: ПОДДЕРЖКА ::
    Детский дом №18, Москва
    :: СТАТЬИ ::

    А. А. Плигин

    Целенаправленное развитие познавательных стратегий на уроках русского языка


    Как известно, с точки зрения обучения существует два типа знаний: знания о предметах (явлениях) и действиях с ними.

    Количество сделанных  ошибок и низкая академическая успеваемость школьников связаны в большей степени с овладением знаниями второго типа. Многие учащиеся  хорошо выучивают правило, понимают его содержание и долгое время правильно воспроизводят текст, а также приводят указанные в учебнике примеры его использования, но при этом многие из них крайне плохо применяют правило в своей повседневной практике. К сожалению, современные учителя не достаточно хорошо представляют себе ту учебную деятельность, которая связана с применением различного рода законов, закономерностей и правил.

    Существующие образовательные технологии можно также условно разделить на два типа, в зависимости от того, какой вид знаний с их помощью предполагается целенаправленно передавать. 

    Образовательные технологии, которые в большей степени ориентированны на передачу фактических знаний о предметах и явлениях называют знаниевыми. Сюда относится наиболее распространенная «традиционная» технология школьного обучения, предполагающая прямой перенос классической схемы этапов усвоения в образовательный процесс: выдвижение цели, презентацию знаний, закрепление знаний, корректировку знаний, итоговый контроль.

    На уроках русского языка в упрощенной форме ее реализация выглядит следующим образом: ученика знакомят с целями применения конкретного правила, в ходе презентации рассказывают его содержание (опираясь на объяснения учителя и учебник), приводят наиболее простые и распространенные примеры использования правила, предлагают выполнить упражнение на его применение, затем задают домашнюю работу, после чего дают выполнить серию упражнений, завершая весь дидактический цикл (от незнания к знанию) диктантом. В знаниевой модели деятельность по овладению правилом складывается у ребенка спонтанно (отдельно тому, как  конкретно применять правило, школьников не обучают). Там, где проблема собственно обучения должна была бы начаться, она заканчивается, так как  учителя не представляют четкую структуру знаний второго типа как систему различных действий и операций. В рамках знаниевого подхода разработана большая часть современных школьных учебников и пособий.

    Образовательные технологии, которые, наоборот, изначально делают акцент на обучение знаниям второго типа (деятельностный подход), представляют собой методику планомерно-поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и программированное обучение (в авторском варианте Л.Н. Ланды). С точки зрения структуры они строятся на основе переноса механизма усвоения, разработанного П.Я. Гальпериным, обеспечивая следующие этапы: 

    ·       Громкая социализованная речь.

    ·        Формирование действия «про себя».

    ·       Скрытая речь, собственно умственное действие.

     

    Ниже представлена общая схема урока в технологии планомерно-поэтапного развития умственных действий  (П.Я. Гальперин – Н.Ф. Талызина):

    Целепо-
    лагание
    учителем,
    знакомство
    с задачей.


    -->
    Решение
    задачи в
    опоре на
    внешние
    компоненты
    ООД.

    -->
    Решение
    задачи в
    опоре на
    ООД в
    громкой
    речи.

    -->
    Отработка
    ООД
    "про себя".



    -->
    Отработка
    ООД во
    внутреннем
    плане.



    -->
    Фиксация
    результа
    та.




    -->
    Подведение
    итогов.


    В рамках технологии П.Я. Гальперина предполагается создание схемы ориентировочной основы деятельности (ООД). Обычно в реальной практике обучения они представлены дидактическими карточками, которые содержат схемы поэтапного применения правил. В рамках данного подхода не предполагается отдельное выучивание правил — центр тяжести обучения смещен в сторону их применения, в ходе которого происходит запоминание, понимание и их  полное усвоение. 

    Похожим способом происходит обучение в технологии программированного обучения Л.Н. Ланды с той лишь разницей, что он предлагает создавать ООД в виде предписаний с различной долей  однозначности. Он выделяет следующие предписания: алгоритмические, полуалгоритмические, полуэвристические и эвристические.

    В данной модели алгоритмические предписания полностью однозначны, а эвристические лишь в общем виде задают этапы деятельности без конкретного указания необходимых действий и операций их осуществления.

    Следует отметить, что технологии П.Я. Гальперина и Л.Н. Ланды в основном касаются организации предметных действий без согласования с тем, что уже развито в опыте ребенка. А это еще один важный вектор овладения знаниями — их соотнесение с личностным опытом учащихся.

    Как известно, дошкольный период развития детей складывается в процессе естественного исследования ими окружающего мира, в общении со взрослыми. Ребенок до прихода в школу уже много знает, у него складываются житейские понятия, которые представляют основу  жизненного опыта. По мнению Л.С. Выготского, особенности и механизм их формирования противоположен овладению научными понятиями, наиболее значимыми для развития детей. В практике школьного обучения такой взгляд привел к тому, что житейские понятия либо вовсе игнорировались учителями, либо предполагалось их вытеснение научными понятиями. В противовес этой позиции Н.А. Менчинская убедительно доказывала, что школьное обучение не может не учитывать житейский опыт ребенка, научные знания должны опираться на уже имеющееся детское мировоззрение, а не игнорировать и уж тем более не уничтожать его. Поэтому житейские понятия необходимо развить до уровня научных. В современной образовательной практике данный подход продолжает развивать И.С. Якиманская, разрабатывая концепцию субъектно-личностного обучения. В образовательном процессе, вслед за Н.А. Менчинской, она предлагает сначала дать возможность ребенку проявить житейские понятия, которые обеспечивают личностные смыслы, а затем их согласовать с научными знаниями. Это и будет создавать личностно-ориентированную направленность образовательному процессу.

    Относительно каждого из рассмотренного выше типа знаний, в плане развития личностного опыта ученика могут реализовываться принципиально различные позиции: внешняя ориентированность и внутренняя. Предлагаем по данному критерию разделить образовательные технологии на внешнесубъектные и внутрисубъектные.

    В современной образовательной практике ощущается острый дефицит именно внутрисубъектных технологий передачи знаний второго типа.

    Образовательные технологии П.Я. Гальперина и Л.Н. Ланды, несмотря на их научную ценность и практичность, к сожалению, остались внешне заданными относительно личностного опыта ученика. Неслучайно их авторов периодически критиковали (особенно сторонники проблемного  и развивающего обучения) за единый для всех образец ориентировочной основы деятельности, который не учитывал индивидуальный характер учения, самостоятельную активность детей в добывании знаний.

    Для того чтобы изменить сложившееся положение дел, мы предлагаем концепцию и технологию целенаправленного развития познавательных стратегий (ЦРПС), которая позволит обеспечить развитие познавательных средств внутрисубъектно, с учетом того опыта, который уже сформировался в дошкольном периоде жизнедеятельности ребенка.

    Логика наших размышлений достаточно проста: целенаправленное овладение знаниями первого типа в школе всегда обеспечивается уже имеющимися в опыте ребенка структурами деятельности. Практика складывающейся познавательной деятельности во многом безотчетна для взрослых и ребенка в дошкольном периоде. Но, благодаря ранее выработанному репертуару действий и операций (особенно в игровой и творческой деятельности), ребенок в состоянии их спонтанно упорядочить в соответствии с задачей и учиться в знаниевой модели (с различной степенью эффективности) без предварительного обучения знаниям второго типа. Правда, в большинстве своем это происходит с достаточно высоким напряжением психических сил ребенка, что является отрицательным, демотивирующим фактором.

    Для того чтобы оптимизировать образовательный процесс, необходимо  как можно полнее обучать детей знаниям второго типа. Для этого не достаточно указать ребенку ключевые действия и операции — важно раскрыть всю полноту и целостность структуры учебной деятельности в ходе обучения. Природа знаний второго типа отличается от знаний первого типа: она в большей степени субъектна (связана с индивидуальным опытом ребенка). Именно поэтому необходимо, исходя из анализа закономерностей учения, строить обучение. Чтобы обеспечить такой подход в полной мере, следует выделять в структуре познавательного опыта ученика изначально целостные деятельностные единицы, соответствующие конкретным учебным целям.

    С нашей точки зрения, такими единицами познавательного опыта, обеспечивающими системную целостность достижения учебного результата, являются индивидуальные познавательные стратегии. Если в концепции Л.С. Выготского «клеточкой сознания» являются понятия (базовая структура первого типа знаний), то механизмом их овладения и реализации на основе согласованного сочетания познавательных процессов являются познавательные стратегии (базовая структура второго типа знаний).

    Общий состав любой деятельности, в том числе и учебной, содержит следующие компоненты: мотивационно-ориентировочный, исполнительный, рефлексивно-коррекционный, результат-фиксирующий.

    Чаще всего каждый из этих компонентов рассматривают по отдельности, не раскрывая всю индивидуальную цепочку согласованных элементов внутри каждого компонента и между ними. Именно поэтому необходимо анализировать целостные единицы познавательного опыта.

    Таким образом, познавательной стратегией мы называем индивидуальную взаимосвязь (последовательность) операций и действий (интеллектуальных и практических), направленных на реализацию результата в познавательной (учебной) деятельности.

    При этом микростратегии раскрывают взаимосвязи внутри мыслительной деятельности, а макростратегии представляют собой взаимосвязь внутренних и целого ряда внешних элементов деятельности.

    Приведем в качестве примера несколько индивидуальных микростратегий правильного написания словарных слов.

    Пример №1

    • Услышал слово, написание которого необходимо проверить.
    • Проговорил несколько раз слово «про себя».
    • Спросил себя, могут ли быть другие варианты?
    • Проговорил несколько вариантов слов.
    • Один из вариантов звучал красивее.
    • Записал понравившийся вариант.

    Пример №2

    ·        Вспомнил внутренний образ слова (например, написанный на доске, изображенный в книге, учебнике или тетради).

    ·        Создал другой образ с возможными способами написания различных фрагментов.

    ·        Зрительно сравнил их между собой.

    ·        В итоге на эмоциональном уровне определил, какой из них выглядит более красивым (правильным, приятным, знакомым), — и записал тот вариант, который вызывает наибольшее доверие.

     

    Подробнее о методах выявления и развития познавательных стратегий можно прочитать в монографиях автора [7, 8].

    Как видно, индивидуальный состав мыслительных действий и операций в этих стратегиях сильно отличается сенсорными особенностями, что оказывается очень важным для получения образовательного результата. Наши исследования показали, что второй вариант стратегии является наиболее успешным [8, 174 – 179 с.].

         Анализ состава и последовательности индивидуальных познавательных стратегий может служить средством саморазвития ученика, выстраивания его индивидуальной траектории личностного развития внутри образовательного процесса в ходе открытия и усвоения знаний. Учителя получают возможность анализировать ход мышления и практических действий ребенка. Полученные данные могут стать богатейшим инструментом проектирования образовательных технологий принципиально иного типа (в которых индивидуальные познавательные стратегии преобразуются в средства последующего обучения).

         Изучение познавательных стратегий позволяет также определить когнитивный (познавательный) стиль ребенка. Например, ученик может иметь следующие предпочтения: визуальный стиль мышления, с логикой построения индуктивных связей, с предварительным анализом и планированием этапов деятельности, с предпочтениями к построению внешних графических моделей в ходе решения.  Эти предпочтения хорошо заметны при анализе внутренних элементов познавательной стратегии.

         В нашей технологии ученики сначала  выявляют свои стратегии, после чего проводят коллективный анализ внутренних элементов стратегий, выделяют общее: этапы деятельности и повторяющиеся действия, а также особенное: индивидуальные успешные действия (предметно-логические и психические), последовательность действий. Таким образом, ребенок выявляет, осмысляет и обобщает ориентировочную и исполнительскую основы своей учебной деятельности самостоятельно, в конечном итоге превращая их в универсальные образцы (схемы ООД, алгоритмы) в виде памяток, схем и таблиц, обладающих высокими операционально-управляющими функциями.

         В зависимости от сложившейся образовательной ситуации, учитель может выбрать уровень своей работы: универсально-деятельностный или личностно-деятельностный. Однако, по нашему мнению, оба этих уровня требуют первоначального выявления индивидуальных познавательных стратегий для повышения эффективности обучения. Выявленные стратегии могут быть по-разному использованы в дальнейшем. И в том, и в другом случаях необходимо создать учебники и учебные пособия, которые изначально учитывают особенности индивидуального усвоения знаний не только на уровне отбора предметного содержания, но и управления учебной деятельностью. В любом случае, очень важно сделать так, чтобы не только методы и приемы обучения влияли на личностное развитие, но и, наоборот, детальное изучение индивидуальных траекторий учения обеспечивало бы разработку новых образовательных технологий и дидактических материалов. Еще П.Ф. Каптерев и П.П. Блонский указывали на то, что обучение не должно исходить только из логики построения научной области, а должно учитывать логику индивидуального познания. Поэтому ООД и алгоритмы, построенные только на основе предметной логики, оказываются не столь эффективными в отношении управления собственно психическими основами деятельности (а не предметно-логическими).

         Остановимся подробнее на описании личностно-деятельностного подхода, который мы реализуем в виде технологии ЦРПС, в том числе на уроках русского языка.

         Развитие рефлексии уже сложившихся познавательных стратегий у детей в школе следует начинать как можно раньше относительно большинства видов собственно учебной и предметной деятельности. Мы предлагаем это осуществлять поэтапно, начиная с простого самоотчета о ходе и внутренней логики организации своих действий.

             Например, в нашей образовательной технологии упрощенно это может выглядеть следующим образом. Учитель готовит небольшой диктант в виде группы словосочетаний или текста. Важно, чтобы подобранные слова отвечали всему комплексу пройденного материала к настоящему моменту, предполагали максимально широкое применение известных знаний (в том числе и пройденных словарных слов).  На каждом из этапов дети работают с использованием копирки, чтобы результаты их деятельности одновременно были и у педагога, и учеников.

    На первом этапе дети пишут диктант, а затем, после сдачи своих работ учителю, переходят к самоотчетам. Они выписывают в столбик каждое написанное в диктанте слово, раскрывают ход своих размышлений по поводу правильности их написания, максимально подробно детализируют свои действия, после чего организуется групповая дискуссия. Учитель просит  нескольких учеников прокомментировать ход своих действий, а затем они все вместе обсуждают общие и специфические действия. При этом учитель всегда может осуществлять баланс групповой и индивидуальной деятельности детей.

             Большая часть таких работ проходит без выставления отметок за  грамотность написания с целью приучения детей смелому размышлению «вслух» и анализу хода своих рассуждений. Можно выставлять отметки за качество самоотчетов и их анализ, а также более справедливо разделять процесс обучения и его результаты: чтобы научиться, необходимо время, и только спустя определенное время следует оценивать достигнутое. Кроме того, в итоговых работах нам кажется важным оценивать не только фактический результат, но и наличие тщательного анализа своих рассуждений, поэтому учитель может поставить школьнику две отметки (по аналогии со школьным сочинением). В частности, за грамотность она может быть низкая, а за рефлексию — высокая. Тогда педагог не только оценивает конечный результат, но и процесс учения, что в обратной связи задает личностно-ориентированную направленность обучению, наполняя его отношениями, позитивной мотивацией к дальнейшим действиям и личностным смыслом.

             Простые самоотчеты мы предлагаем использовать на протяжении всего обучения, поэтапно усложняя содержание рефлексии.

             Например, учащиеся среднего звена могут написать приведенный ниже диктант, состоящий из словосочетаний, направленных на применение различных видов правил и проверку написания изученных словарных слов.

             Пример диктанта.

    Косный взгляд, пригородные кассы, не умаляя достоинства, городские предместья, призвание  капитана, преамбула документа, несносный характер, явственный шум, привередливый товарищ, деревянное веретено, осветленная терраса, узкий коридор, прикоснуться к ладони, загорелый мальчик, трансъевропейский экспресс, костный мозг, аллея героев, умолил  действовать.

    Детям необходимо внутри организации индивидуальной познавательной стратегии реализовать важнейшие компоненты учебной деятельности, чтобы обеспечить успешный учебный результат, особенно к ним относятся следующие:

    ·        различительно-ориентировочный,

    ·        применительно-исполнительский.

    Ученикам следует различать слова, которые могут быть написаны неоднозначным способом, являющиеся особым объектом анализа с точки зрения орфографической зоркости. И также важно правильным образом интерпретировать применительность правила. Каждый из этих компонентов внутри комплексной стратегии написания диктанта будет требовать от ребенка специфической организации внимания и  познавательных процессов: памяти, восприятия, представления, мышления, фантазии. Например, для написания словарных слов будет важно использовать различные виды памяти (визуальную, аудиальную, кинестетическую) и фантазию для конструирования различных вариантов написания слов. А в случае с орфограммами на отдельные группы правил, на первый план выступает мышление (построение логики рассуждений и умозаключений). Педагогам и ученикам важно понимать, что все внутренние, интеллектуальные процессы обеспечиваются системой умственных действий и операций, которые приводят к различным результатам.       

    Ниже мы рассматриваем интересные и наиболее развернутые фрагменты работ различных учеников, совершивших правильное и ошибочное написания слов. Педагога должны интересовать и те, и другие варианты, так как он в нашей модели, осуществляя сравнительный анализ внутренних процессов организации учебной деятельности, должен обеспечить их развитие совместно с учениками, постепенно переводя детей к самоуправлению и саморазвитию.

    Приведем примеры самоотчетов детей, которые были получены через полгода после применения ЦРПС-технологии в 8 классе, сохраняя стилистику и ход рассуждений детей.

    Ученик 1.

    «явственный»услышал слово, заметил, что слышится несколько вариантов: с «в» и без «в»; понял, что написание будет зависеть от проверочного слова. Стал искать внутри варианты, проговаривая слова со схожим корнем: яства на столе, явление, явный. Проверил, верно ли подобрал однокоренные слова к обоим вариантам написания.  Сравнение вариантов привело к тому, что стал понятен различный смысл употребления слов. Спросил себя, каким может быть шум? Он не съедобен, а может быть, только явным. Поэтому надо писать явственный шум. Спросил себя, могут ли быть другие сложности в написании слова? Стал его проговаривать несколько раз «про себя». Получились варианты с одним «н». Вспомнил, что написание «н» или «нн» зависит от части речи. Слово отвечает на вопрос «КАКОЙ?» и образовано от существительного. Значит, это прилагательное. Правило гласит, что в прилагательных в суффиксе «ЕНН» пишется «НН»! Других сложностей в написании этого слова нет. Написал слово.

     

    Ученик 2.

    «презвание»записал слово, стал перепроверять его написание. Внутри не смог четко услышать «при-» или «пре-». Сразу понял, что написание зависит от правила приставок «при- и пре-». Стал вспоминать правило. Вспомнилось, что «пре-» пишется в значении «очень». Спросил себя, подходит ли это к данному слову. Стал думать, что призвание — это очень высокое звание. Например, капитан по призванию — это больше, чем просто капитан. Написал «пре-». Стал себя проверять еще раз. Вспомнил, что

    «при-» пишется в случае  указания на неполноту действия, приближение и присоединение. Проверил каждый вариант. Призвание — не является неполным званием капитана, присоединением к званию капитана, приближением к достижению звания капитана. Другие варианты не логичны. Убедился, что правильно написал.

     

    Ученик 3.

    «не умоляя»услышал все словосочетание целиком. Представил образ слова. Слышу «яя» — это деепричастие. Сразу сказал себе, что «не» с деепричастиями пишется раздельно, кроме случаев, если они без «не» не употребляются. Спросил себя, есть ли другие трудности? Написал на  отдельном листочке  «не  умоляя». Посмотрел внимательно. Стал мысленно разбирать слово по составу, рисуя знаки. Стал проговаривать слово, подбирая однокоренные. Проговорил внутри: умолил, умолять, мольба, молиться. Отчетливо слышу «о». Пришел к выводу, что нужно писать «о». Проговорил слово «про себя» несколько раз, но дополнительных трудностей не услышал. Других вариантов написания нет и трудностей тоже. Перешел к другому слову.

     

    Ученик 4.

    «преамбула»записал слово с пропуском «пр_амбула». Посмотрел и понял, что оно на правило «при- и пре-». Увидел текст правила в учебнике. Понял, что ни к одному варианту оно не подходит. Стал думать, что слово обозначает. Сразу возник образ документа, в котором выделен большой первый абзац. Вспомнил, что слово обозначает вступительную часть документа. Подумал, что здесь какая-то хитрость. Наверное, значение «очень» близко к значению «перед». Так как в написании «перед» отчетливо видно «е», а в случае «очень» тоже надо писать «е». Поэтому написал «е». Других трудностей нет, поэтому перешел к рассмотрению других слов.

     

                Из анализа приведенных самоотчетов можно сделать выводы об особенностях организации познавательного опыта детей: об осуществлении общих компонентов учебной деятельности (ориентировке, исполнении, проверке и коррекции, фиксации результата), о наличии определенных различительных и применительных операций и действий, о логике рассуждений детей и умозаключениях, о видах причинно-следственных связей, об индивидуальных предпочтениях познавательного опыта (сенсорной избирательности, преобладании индуктивных, дедуктивных или традуктивных операций мышления, особенностях реализации операций сравнения и т.д.), о соотнесении состава действий, их последовательности с успешностью результата.

             В  индивидуальных познавательных стратегиях учеников наблюдаются существенные различия, которые приводят к успешным или отрицательным результатам. Интересен пример №3. В частности, индивидуальная познавательная стратегия ученика содержит все общие компоненты деятельности, но ориентировочный и рефлексивно-коррекционный компоненты осуществляются не полностью. Различительные действия представлены в виде аудиальных ассоциаций: внутриречевое проговаривание окончания слова однозначно ассоциировано с названием части речи, а затем оно запускает автоматическое воспроизводство содержания правила «Написание «не»  с деепричастиями». Таким образом, подобные действия проявляются в одной стратегии дважды, что указывает на устойчивость их реализации. Поэтапная проверка после ключевых предметных действий не осуществлялась учеником. При работе с орфограммой в корне слова ребенок не сделал проверку правильности ее выбора и, соответственно, подбора однокоренных слов. Он сразу неверно написал слово без должного анализа его корня в данном смысловом контексте и, глядя на внешний образ слова, стал подбирать однокоренные слова. Таким образом, ошибка связана с отсутствием необходимых различительных действий. А применительно-исполнительные действия реализовывались правильно: поиск однокоренных слов осуществлен, хотя это привело к ошибке. Данная стратегия преимущественно аудиальна. В такой форме выполненные визуальные и кинестетические действия оказались неэффективными. Большая часть действий реализуется от общего к частному (дедукция), целенаправленные сравнительные операции отсутствуют. 

             В целом анализ представленных выше познавательных стратегий показывает, что дети могут хорошо знать правило и неверно его применять.

             Это чаще всего происходит из-за неправильно сформированных различительных действий в ориентировочном компоненте стратегии либо отсутствии таковых.  Например, четвертый ученик анализирует иностранное слово «преамбула», замечая «пр…-», и сразу пытается применить правило «Написание приставок “при-“ и “пре-“», что в этом случае неправомерно. Некоторые ученики при написании данного диктанта сделали ошибку в слове «предместье». Они также неверно осуществили различительные действия, не понимая, что в этом слове совершенно иная приставка «пред-». Различительные действия могут касаться как анализа состава слова, так и анализа смысловых соотношений между словами. Ученики, которые сделали ошибки в словосочетаниях «явственный шум» и «не умаляя достоинства» действовали, игнорируя смысл словосочетаний и сосредотачиваясь на осмыслении одного слова. По сравнению с приведенным выше примером они не выполнили смыслового поиска подходящего корня в соотношении с другими словами — «шум» и «достоинство». Трудность осуществления различительных действий подобных слов заключается в том, что они в большей степени связаны не столько с анализируемым словом, сколько со словом, обеспечивающим смысловой контекст. А это требует перераспределения внимания. 

    Также существует множество случаев, когда школьники делают ошибки в написании слов из-за некорректной реализации применительных действий. Например, второй ученик в слове «призвание» допускает ошибку. Он знает текст правила, хорошо понимает его смысл, но применяет неверно. Логика его рассуждения и умозаключений расходится с применительной практикой данного правила. В этом случае детская «психологика» отличается от предметной логики. Между ними существует огромная разница, но в сознании ребенка без специального обучения она не представлена. Ученику, конечно, его личные рассуждения и умозаключения обычно кажутся корректными и логичными. Призвание, разумеется, не является «очень высоким» званием — большим, чем звание капитана, как полагает ребенок. Один из учеников в своей работе рассуждал иначе: «Призвание — это когда человек призван осуществить свою роль или должность по зову сердца, поэтому приставка «при-» показывает приближение к чему-то, что у него в глубине души». Так или иначе, существует множество вариантов рассуждений, близких к применительной практики правила, многие из которых не являются однозначными и точными и уж тем более очевидными для детей. Это следует помнить и учитывать в обучении.

    Любопытны обратные случаи, когда ученики применяют правило не по назначению, но получают при этом правильный вариант написания. Чаще всего это происходит из-за неверной реализации различительных и применительных действий, но последние случайно приводят к грамотному написанию. Так, четвертый ученик использует правило, как мы уже писали выше, не по назначению, выполняя неверно различительные действия, но за счет некорректных применительных действий, по случайному совпадению, он получает нужный результат. В подобной ситуации и педагог, и ученик введены в заблуждение относительно хорошего владения правилом. Внешне может казаться, что ребенок все освоил, а на деле это совершенно не так.  Подобные самоотчеты, анализ познавательных стратегий эффективно раскрывают такого рода трудности обучения, позволяя их устранить: изменить и различительные, и применительные действия.

    В целом детские самоотчеты и их анализ позволяют глубоко осмыслить ход и состав мышления в процессе написания диктанта, выяснить индивидуальные сложности и выявить особенности организации опыта ребенка для их последующей индивидуальной коррекции (при помощи учителя, одноклассников и самостоятельно).

    Подводя итог данной части анализа детских работ с самоотчетами, можно сделать следующие выводы:

    ·        Дети в состоянии осуществлять самоотчет о ходе своей деятельности, и важно отдельно обучать детей такому анализу, обеспечивая, таким образом, самоуправление, успешность в учебной деятельности и саморазвитие.

    ·        Проектирование и моделирование средств обучения (образовательных технологий) должно исходить из глубокого и всестороннего анализа процесса учения (познавательных стратегий), а не наоборот.

    ·        Необходимо сочетать обучение детей, построенное на основе заранее выявленных и обобщенных познавательных стратегий, с  самостоятельным осознанием учениками собственных индивидуальных стратегий, их развитием, «открытием» путей построения «оптимальных» познавательных средств, обеспечивая значительное приращение личностного опыта школьников.

    ·        Следует, помимо освоения правил, также отдельно обучать деятельности по различению: когда и какие правила уместно и неуместно использовать (ориентировка) и формировать правильные действия по применению правил (исполнительный компонент учебной деятельности).

    ·        Школьные учебники должны содержать не только иллюстративно-объяснительную часть изложения правил и  тренировочные упражнения, но и специальные дидактические разделы, обеспечивающие основы формирования целенаправленной деятельности по применению правил, большое количество нестандартных примеров на выработку различительных и применительных действий, а также специальные комплексные упражнения на формирование корректировочных действий.

    Продолжая сравнительный анализ самоотчетов учеников, следует отметить еще несколько существенных моментов. Некоторые стратегии слабо раскрыты сенсорно (пример №2), в то время как другие отражают явные сенсорные предпочтения учеников: визуальные (пример №4), аудиальные (примеры №№1, 3). Часть стратегий четко показывает  предпочтения к одному из типов логических операций (дедуктивные операции в примерах №№3, 4, 2), а ряд из них — к нескольким типам (дедуктивные и традуктивные операции в одинаковом соотношении использованы в примере №1). Приведенные стратегии содержат в своем составе все компоненты учебной деятельности (хотя в обычном классе, где примеры специально не отобраны, это не так). Но развернутость и поэлементный состав каждого из них различны, в частности только в первом примере содержится достаточное количество поэтапных проверочных действий.

    Анализ индивидуальных познавательных стратегий может быть полезен не только учителям для совершенствования обучения, оказания индивидуальной помощи детям и развития отдельных элементов стратегий или замены их целиком, но и для психологов.  Подобный анализ позволяет делать выводы о развитии у ребенка отдельных элементов познавательного опыта, особенно когнитивного стиля, без специальных методик тестирования.

    Очень важно то, что выводы по результатам анализа можно сразу формулировать на языке, понятном для учителя и психолога одновременно, а это способствует повышению эффективности их взаимодействия в рамках психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

    Кроме рефлексии стратегий, учеников следует обучать качественной обратной связи по овладению знаниями первого и второго типов.

    Вместо традиционной «работы над ошибками», мы используем различные виды таблиц самоанализа. В частности, после этого диктанта ученикам было предложено заполнить следующую таблицу:

    Правильное написание слова

    Название правила и объяснение его применения

    Ключевое действие

    Другие примеры

             

             

             

             

    По мере готовности детей к усложнению форм самоанализа своего опыта (начиная с 3 – 4 класса), мы предлагаем использовать листы анализа познавательной стратегии. Учитель выдает ученикам тестовый лист, в котором указан максимально большой перечень возможных действий  и операций (желательно в произвольном порядке их исполнения) по реализации какой-либо учебной цели.

    Данный урок «Самостоятельное планирование учебной деятельности и ее анализ» содержит несколько иные этапы обучения: совместное целеполагание, планирование деятельности по листу анализа (выбор последовательности), осуществление деятельности, анализ хода деятельности по листу анализа, групповое обсуждение результатов и процесса деятельности, индивидуальные и коллективные выводы по содержанию деятельности и организации ее процесса, создание индивидуальных и универсальных памяток.

    По мере того как у детей развивается осознанность учения, можно переходить к более сложной форме рефлексии — самоанализу познавательной стратегии на основе вопросника (начиная с 5-го класса).

    Структура урока «Анализ собственной стратегии» может быть следующей: совместное целеполагание, актуализация личностного опыта, анализ результатов деятельности, анализ познавательной стратегии, индивидуальные и коллективные выводы по содержанию деятельности и организации ее процесса, создание индивидуальных и универсальных памяток, последующее развитие стратегии на основе индивидуальной обратной связи. На данном этапе мы осуществляем анализ стратегий уже на основе вопросника, который содержит группу ключевых вопросов к каждому компоненту деятельности.

    Затем после того, как дети обучились развернутому анализу собственных стратегий, можно переходить к урокам «Развитие стратегий».

    Их структура может быть такой: совместное целеполагание, анализ нескольких различающихся стратегий (выявлены в предыдущем опыте детей), моделирование новой стратегии, целенаправленная деятельность по реализации новой стратегии (или усовершенствованных элементов внутри существующей стратегии), анализ полученных результатов, анализ опыта создания и использования новой стратегии (метарефлексия), индивидуальные и коллективные выводы по дальнейшему развитию средств деятельности, последующий опыт развития стратегии на основе индивидуальной обратной связи.

    В целом разрабатываемые нами концепция и технология ЦРПС направлены на то, чтобы не только научить ребенка грамотно писать (хотя сама по себе это непростая и очень важная задача), но и, прежде всего, научить его думать в ходе письма. Данная модель помогает отойти от простого заучивания правил, неэффективной зубрежки, обеспечивая развитие общих основ мышления, лингвистической логики, эффективной учебной деятельности. В процессе ее реализации школьники постоянно учатся учиться,  поэтапно овладевают многоуровневой рефлексией, что повышает их обучаемость, создавая качественно иное приращение личностного опыта.

    Подводя итог сказанному, следует отметить, что личностно-ориентированное образование из декларации превратится в реальную практику обучения в том случае, если сам ученик научится осознавать и управлять собственными средствами познания для преобразования мира и самого себя, приобретая высокий уровень самосознания и ответственности за осуществляемые изменения внутренней и внешней действительности.

    Литература


    1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М: АСТ, 2005.
    2. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М: Издательство МПСИ, 2002.
    3. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М: Московский университет, 1986.
    4. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М: Просвещение, 1966.
    5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М: Академия, 2004.
    6. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Москва-Воронеж, 2004.
    7. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. М: КСП+, 2003. - 432 с.
    8. Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников. М., 2007. - 538 с.
    9. Плигин А.А. Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова? М: Айрис-Пресс, 2004. - 28 с.
    10. Плигин А.А., Максименко И.М. "Личностно-ориентированное обучение английскому языку". С-Пб: "Прайм-ЕВРОЗНАК", 2005. - 266 с.
    11. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 2001.

    А. А. Плигин Что делать, чтобы ваш ребёнок запомнил словарные слова

    А. А. Плигин Познавательные стратегии школьников, 2011

    А. А. Плигин Познавательные стратегии школьников

    А. А. Плигин Личностно-ориентированное образование: история и практика, монография

    А. Плигин, И. Максименко Now Let's Play English

    Личностно-ориентированные подходы в образовании

    Из опыта построения модели ЛОО школы №507, Москва

    Развитие познавательных стратегий школьников

    Развитие познавательных стратегий школьников 2006

    [Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова] [ЛОО: история и практика] [Из опыта построения модели ЛОО школы 507] [Личностно-ориентированные подходы в образовании] [Now Let's Play English] [Развитие познавательных стратегий школьников] [Развитие познавательных стратегий школьников, 2007] [Познавательные стратегии школьников] [Познавательные стратегии школьников, 2011]


    Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru




    ©  Copyright 2005-2017 Андрей Хлынин. Все права защищены.
    Публикация отдельных материалов разрешена только при наличии активной ссылки на наш сайт.