[Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова] [ЛОО: история и практика] [Из опыта построения модели ЛОО школы 507] [Личностно-ориентированные подходы в образовании] [Now Let's Play English] [Развитие познавательных стратегий школьников] [Развитие познавательных стратегий школьников, 2007] [Познавательные стратегии школьников] [Познавательные стратегии школьников, 2011]
:: ГЛАВНОЕ МЕНЮ ::
  • ГЛАВНАЯ
  • ОБ АВТОРЕ
  • КОНЦЕПЦИЯ
  • ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА
  • ГЭП
  • ДРУГИЕ АВТОРЫ
  • СТАТЬИ
  • НПК
  • КУРС ПОВЫШЕНИЯ     КВАЛИФИКАЦИИ ЦРПС
  • БИБЛИОТЕКА ЛОО
  • КОНТАКТЫ
  • ССЫЛКИ

  • :: ПОДДЕРЖКА ::
    Детский дом №18, Москва
    :: АВТОРСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ::

    Скачать автореферат докторской диссертации А.А. Плигина (современная версия авторской концепции - 2009 г.) >>

    История развития нашей цивилизации показывает, что человек не хочет и не может оставаться безотчетным относительно устройства окружающего его мира и самого себя.

    Объем знаний о мироздании, природе, культуре и самом человеке постоянно растет, все больше смещаясь от исследования внешнего мира к внутреннему: механизмам обучения, способам управления собственной деятельностью, особенностям осмысления получаемой информации, установкам, ценностным ориентациям и убеждениям, развитию собственной Я-концепции, внутренним предпосылкам осознания своего смысла жизни. Это становится тенденцией развития научно-технического прогресса и направлением коренной перестройки системы образования как ведущего инструмента сохранения и развития культуры. Образование должно не только успевать за развитием науки, но и, прежде всего, стать ведущим инструментом самоосознания, самообразования, саморазвития, самореализации, формирования индивидуальности и личности.

    Поэтому современное образование закономерно становится личностно-ориентированным (по своей сущности ценностным и целевым установкам), технологичным (по процессу организации и характеру гарантированности достижения результатов), внутрисубъектным (по способам управления процессом и качеством обучения), равноправно-кооперативным и полидистанционным (по способу взаимодействия и удаленности всех субъектов деятельности), системным (по взаимосвязям внутри отдельных элементов), вариативным (по формам, способам и моделям организационно-педагогической реализации), экологичным (по отношению к субъектам и их окружению), фундаментальным (по сохранению научных традиций и кристаллизации базовых элементов культуры), гибким (по скорости введения новаций и преобразований).

    При этом личностная направленность и внутрисубъектность образовательных концепций и технологий остается все еще слабо разработанной в теории и мало реализуемой в практике работы образовательных учреждений.

    В педагогике и педагогической психологии до настоящего момента были предприняты различные попытки определить сущность личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. П. Сериков, И. С. Якиманская, А. А. Плигин).

    По мнению И. С. Якиманской, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. Для выстраивания модели личностно-ориентированного образования она считает необходимым различать следующие понятия:

    Разноуровневый подход - ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику.

    Дифференцированный подход - выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.

    Индивидуальный подход - распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.

    Субъектно-личностный подход - отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости, без чего невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

    Проведенный анализ различных подходов к пониманию личностно-ориентированного образования позволил нам занять собственную научную позицию и под личностно-ориентированным образованием понимать такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его "внутренняя модель мира", при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

    В нашем понимании модель личностно-ориентированной школы существенно отличается от других существующих моделей и педагогических систем. В первую очередь, тем, что она предоставляет ребёнку большую свободу выбора в процессе обучения. В её рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приёмы и методы работы с познавательным стилем обучения ребёнка. Специально составленная нами таблица сравнения ЗУНовской модели обучения с личностно-ориентированной достаточно полно отражает различия в возможностях выбора учителем и учеником целей, содержания и средств обучения:

    МОДЕЛЬ, ОРИЕНТИРОВАННАЯ НА ЗУН ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ (субъектно-личностная модель)
    1. Цели обучения задаются учителем.






    2. Развитие знаний, умений и навыков.


    3. Ориентир на коллективную и фронтальную работу учителя.



    4. Работа строится с группами различной успеваемости; Разделение на "гуманитариев", "естественников", "технорей".

    5. Используется дидактический материал, рассчитанный на определенный объем знаний "среднего" ученика.

    6. Устанавливается одинаковый для всех учащихся объем знаний и подбирается в связи с этим учебный материал.


    7. Изучение учебного материала, задания в котором меняются от простого к сложному и делятся на определенные группы сложности.

    8. Активность класса как группы.



    9. Учитель планирует индивидуальную или групповую работу.


    10. Учитель задает темы прохождения учебного материала.



    11. Сообщение новых знаний только учителем.



    12. Оценка ответа учащегося только учителем.


    13. Использование учителем только количественных способов оценки (баллы, %).







    14. Определение объема, сложности и формы домашнего задания учителем.

    15. Книги для чтения рекомендуются учителем.



    16. Учителя не интересуют стратегии познания учащихся, а важны исключительно конечные или промежуточные результаты.


    17. Изучение учащимся заданных образцов искусства и, исходя из их осознания, участие в собственном творчестве.



    18. Определение учителем, обладающим собственным обучающим стилем, "маршрута" познания и подстройка учащихся под стиль его работы.
    1. Цели обучения взаимно согласовываются учителем с учениками, зачастую учитель и ученики по отдельности выстраивают собственную систему ожиданий от урока.

    2. Развитие личности, познавательных стратегий в процессе познания и компетенций.

    3. Ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия учащегося.

    4. Работа строится с каждым учащимся, выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения.


    5. Используется дидактический материал, варьирующийся для учащихся с разной успеваемостью.

    6. Устанавливается объем знаний, рассчитанный для отдельного учащегося с учетом его познавательных способностей, и подбирается в связи с этим учебный материал.

    7. Изучение учебного материала, сложность которого выбирается учеником и варьируется учителем.


    8. Активность каждого учащегося с учетом его возможностей и индивидуальных склонностей.

    9. Учитель предоставляет возможность выбора ученику групповой или самостоятельной работы.

    10. Темы прохождения учебного материала согласуются в соответствии с познавательными особенностями ребенка.

    11. Открытие действующих законов, закономерностей, способов решения различных задач при совместном участии учителя и учащихся.

    12. Сначала оценка собственного ответа учащимся, потом - оценка учителя.

    13. Совместное использование учителем и учащимися количественных и качественных способов оценки процесса и результатов познания: учет способов, фактических результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов.

    14. Возможность выбора учащимся объема, сложности и формы домашнего задания.

    15. Книги для чтения выбираются детьми, а учитель согласует различный опыт учащихся в процессе урока.

    16. Учитель помогает осознать учащимся их познавательные стратегии, организуя между учениками обмен стратегиями и способами познания.

    17. Ученик изначально является автором различных видов творчества (особенно в литературе), а лишь затем соотносит свои достижения с известными образцами культуры.

    18. Согласование учителем собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и когнитивным стилем учащихся.



    Важно отметить, что практически все ныне существующие образовательные технологии являются внешне ориентированными по отношению к личностному опыту учащихся.

    В отечественной педагогике и педагогической психологии дидактика исторически строилась на основе теоретических положений концепции Л. С. Выготского, базировавшихся на идее развития психических функций по принципу "внешнее во внутреннее". Реализация данного подхода в педагогике привели к разработке внешне ориентированной по отношению к опыту ребенка "знаниевой" образовательной модели, в которой главным приоритетом являлась передачи знаний, умений и навыков по тому же принципу "внешнее во внутреннее". Данная методологическая идея и явилась основой для субъект-объектных отношений, где ученик получает, а учитель активно передает знания и опыт. В этой модели ученику ничего не остается, как адаптироваться к формам, методам, способам и приемам работы учителя.

    С. Л. Рубинштейн в своей работе "Бытие и сознание" предлагает иной принцип организации процесса познания - "внешнее через внутреннее" - что, с нашей точки зрения, применительно к дидактике означает, принципиально другой подход: сначала необходимо узнать особенности личностного опыта ребенка, его внутренние субъектные предпочтения, а затем разрабатывать и реализовывать на их основе образовательные технологии. Это ведет к субъект - субъектным отношениям, созданию условий, в которых ученик может выбирать собственный способ познания в соответствии со своими особенностями, личностными смыслами, познавательными предпочтениями. Таким образом, конструируется образовательная модель, в которой процессы учения (активность ребенка) и обучения (целенаправленная деятельность учителя) взаимно согласованы.

    К сожалению, реализация этого принципа все еще не нашла адекватного отражения в современной дидактике и практики образования. По нашему мнению, построение принципиально новой внутренне ориентированной дидактики, основанной на учете особенностей личностного опыта ученика и закономерностях внутренних механизмов познания, является одной из наиболее важных теоретических и практических задач педагогической психологии и педагогики.

    Главным мерилом внешне ориентированной дидактики являются знания, умения и навыки. Понимая, что в конечном итоге результаты образования будут проявлены в знаниях, умениях и навыках, не уменьшая их значимости, мы считаем, что центром новой личностно-ориентированной дидактики должно стать развитие способностей и познавательных стратегий, ценностных ориентаций, личностных смыслов и я-концепции. Именно такая дидактика сделает образование личностно-ориентированным.

    К ключевым понятиям личностно-ориентированной образовательной модели можно отнести:

  • Личность ребенка и педагога.
  • Личностный опыт.
  • Субъектный опыт (личностный смысл и новообразования).
  • Я-концепция.
  • Мотивация, цели и ценностные ориентации.
  • Модель мира.
  • Индивидуальная траектория познания и развития.
  • Способности.
  • Познавательные механизмы.
  • Элективная дифференциация.
  • Механизмы рефлексии.
  • Личностно-ориентированная модель образования.
  • Личностно-ориентированный образовательные технологии.
  • Познавательные стратегии ребенка.
  • Познавательный стиль ребенка.
  • Обучающий стиль учителя.
  • Индивидуальный учебный план.
  • Личностно-ориентированный урок.
  • Личностно-ориентированная проектная деятельность.
  • Личностно-ориентированная исследовательская деятельность.
  • Качественная и количественная оценка.
  • Личностно-ориентированная образовательная среда.
  • Личностно-ориентированный дидактический материал.
  • Личностно-ориентированный учебник (пособие).
  • Личностно-ориентированный тренинг.
  • Личностно-ориентированное управление образовательным учреждением.
  • Личностно-ориентированное повышение квалификации педагога.

    Разрабатываемая нами личностно-ориентированная образовательная модель строится на следующих принципах:

  • Целью обучения должно быть развитие личности.
  • Учителя и ученики являются равноправными субъектами обучения.
  • Необходимо предоставление ребенку максимально широкого выбора в образовательном процессе (содержания, вида, формы, способа, объема, темпа, индивидуальной или групповой деятельности, позиции и роли и т.д.).
  • Учитель прежде всего является партнером, координатором и советчиком в процессе обучения, а лишь затем лидером, образцом и хранителем "эталона".
  • Обучение должно основываться на уже имеющемся личностном опыте ребенка.
  • Прежде чем обучать детей конкретным знаниям, умениям и навыкам, необходимо развить их способы и стратегии познания.
  • Познавательные стратегии учащихся должны быть зеркально отражены в образовательных технологиях.
  • В процессе обучения ученики должны обучаться тому, КАК эффективно учиться.
  • Содержание образования должно, на сколько это возможно, быть применимым в реальной жизни ребенка, учитывать его интересы, а не готовить его к "будущей взрослой" жизни.
  • Важнее освоить научные методы познания мира, присущие конкретной области знаний, базовые законы и закономерности, ключевые инструменты, нежели, чем широкий набор фактов.
  • В процессе познавательной деятельности важно учитывать личностные смыслы (семантику), которыми пользуется конкретный ученик для собственного осознания, преобразования и применения знаний.
  • В процессе познания приоритетным должны быть эвристические способы познания, предполагающие активную познавательную позицию школьника.
  • Презентация образовательной информации должна затрагивать как можно больше способов её переработки учеником. Особенно это касается сенсорных систем восприятия: визуальной (вижу), аудиальной (слышу), кинестетической (чувствую) и операций логического мышления (индукции, дедукции и традукции).
  • Логика построения учебного предмета должна сначала исходить из закономерностей и особенностей восприятия и познавательных механизмов ребенка, а лишь затем согласовываться с логикой построения конкретной области знания (например, русского языка как школьного предмета).
  • Преобладание элективной дифференциации над селективной. То есть, педагог учитывает индивидуальные различия школьников по ходу образовательного процесса, а на третьей ступени обучения целесообразно разделение учащихся на группы по различным образовательным профилям (профилизация).
  • Познавательный стиль ученика и обучающий стиль ребенка должны согласовываться в процессе обучения.
  • Технологию организации урока (его этапы, составляющие отдельные микротехнологии и приемы деятельности учеников и учителя), необходимо строить на основе внутренних механизмов познавательных процессов, изученных познавательных стратегий, учебного профиля ребенка.
  • Система оценивания должна строиться на основе разнообразных видов рефлексии и содержать как качественные, так и количественные способы оценивания.
  • В образовательном процессе необходимо обеспечить переходы в различные познавательные позиции и разнообразные роли: учитель и ученик (школьники могут выступать и в роли учителя по отношению к друг другу), мечтатель, реалист, критик (особенно в процессе создания проектов и творческой деятельности), исследователь, философ, художник (в отношении мировосприятия), с точки зрения различных областей знания, например - историк, математик, химик, физик, биолог, или с точки зрения профессиональной принадлежности - журналист, учитель, инженер, менеджер, актер и т.д.
  • В творческой деятельности ребенок прежде всего является автором своей работы, и лишь затем приобщается к образцам мировой культуры.
  • Художественный вкус развивается на основе имеющегося личностного опыта.
  • "Вектор направленности" воспитательных технологий должен исходить от личности к коллективу.

    Таким образом, разрабатывая авторскую личностно-ориентированную модель образования и построения школы, мы сконцентрировали свои усилия на следующих аспектах ЛОО:

  • Определение сущности ЛОО.
  • Выделение ключевых понятий.
  • Определение принципов ЛОО.
  • Разработка концепции психолого-педагогического взаимодействия.
  • Моделирование образовательных микро- и макротехнологий ЛОО.
  • Методологические основы развития познавательных стратегий школьников.
  • Исследование и развитие общих, специальных и универсальных познавательных стратегий школьников.
  • Моделирование специального типа урока по развитию познавательных стратегий школьников различных возрастов.
  • Развитие способы самостоятельного управления усвоением знаний учащимися.
  • Исследование и развитие обучающего стиля учителя.
  • Частные концепции и технологии реализации ЛОО в конкретных предметных областях: русский язык, литература, английский язык, изобразительное искусство.
  • Построение модели дополнительного образования на основе ЛОО.
  • Особенности управления школой в модели ЛОО.
  • Разработка воспитательной личностно-ориентирвоанной технологии на основе методики КТВ.
  • Разработка и реализация концепции и технологий повышения квалификации педагогов в модели ЛОО.

    С большинством теоретических и практических разработок вы можете познакомиться в монографии А. А. Плигина "Личностно-ориентированное образование: история и практика", а также в научно-методических сборниках.

    С уважением,
    научный руководитель ГЭП,
    к.п.н., докторант Института Общего образования
    Министерства Общего образования РФ,
    А. А. Плигин.
  • А. А. Плигин Что делать, чтобы ваш ребёнок запомнил словарные слова

    А. А. Плигин Познавательные стратегии школьников, 2011

    А. А. Плигин Познавательные стратегии школьников

    А. А. Плигин Личностно-ориентированное образование: история и практика, монография

    А. Плигин, И. Максименко Now Let's Play English

    Личностно-ориентированные подходы в образовании

    Из опыта построения модели ЛОО школы №507, Москва

    Развитие познавательных стратегий школьников

    Развитие познавательных стратегий школьников 2006

    [Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова] [ЛОО: история и практика] [Из опыта построения модели ЛОО школы 507] [Личностно-ориентированные подходы в образовании] [Now Let's Play English] [Развитие познавательных стратегий школьников] [Развитие познавательных стратегий школьников, 2007] [Познавательные стратегии школьников] [Познавательные стратегии школьников, 2011]


    Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru




    ©  Copyright 2005-2017 Андрей Хлынин. Все права защищены.
    Публикация отдельных материалов разрешена только при наличии активной ссылки на наш сайт.