[Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова] [ЛОО: история и практика] [Из опыта построения модели ЛОО школы 507] [Личностно-ориентированные подходы в образовании] [Now Let's Play English] [Развитие познавательных стратегий школьников] [Развитие познавательных стратегий школьников, 2007] [Познавательные стратегии школьников] [Познавательные стратегии школьников, 2011]
:: ГЛАВНОЕ МЕНЮ ::
  • ГЛАВНАЯ
  • ОБ АВТОРЕ
  • КОНЦЕПЦИЯ
  • ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА
  • ГЭП
  • ДРУГИЕ АВТОРЫ
  • СТАТЬИ
  • НПК
  • ЦРПС (ВЛАДИМИРСКАЯ     ОБЛАСТЬ)
  • КУРС ПОВЫШЕНИЯ     КВАЛИФИКАЦИИ ЦРПС
  • БИБЛИОТЕКА ЛОО
  • КОНТАКТЫ
  • ССЫЛКИ

  • :: ПОДДЕРЖКА ::
    Детский дом №18, Москва
    :: СТАТЬИ ::

    А. А. Плигин

    От индивидуализации обучения к личностно-ориентированному образованию


    В организации современного образовательного процесса основными являются противоречия между массовым характером обучения и индивидуальным характером процесса учения и развития, а также - руководящей ролью учителя и необходимостью развития самостоятельности и инициативы ученика. Они усиливаются еще одним более частным противоречием: между внешней заданностью большинства педагогических средств (методика и технология) и  внутренним характером протекания процессов овладения знаниями (усвоение, исследование, творчество).

                    Разрешение этих противоречий возможно только при осуществлении индивидуализации обучения, разработки личностно-ориентированной модели образования, что означает целенаправленное развитие личности и в практическом смысле требует обучения учению, передачи инструментов управления учением в руки самого ребенка, трансформации самостоятельной работы ученика в самообразование, саморазвитие, самореализацию.

                    В настоящий момент осуществляется ряд попыток разработать модель личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, А.А. Плигин и др.). Как известно, у одной идеи может быть несколько вариантов реализации. Кратко охарактеризуем концепции основных исследователей личностно-ориентированного образования, а затем перейдем к рассмотрению собственных позиций.

                    Так, Е.В. Бондаревская разработала личностно-культурологическую концепцию, в которой целью образования является воспитание человека культуры  и обеспечивается целостная социализация личности средствами культуры. 

                    В.В. Сериков предлагает личностно-позиционную концепцию, в которой целью образования является создание условий для проявления жизненных позиций детей, создание личностного отношения к себе и окружающему миру, а средством – создание педагогических ситуаций через триаду «задача – диалог – игра».

                    И.С. Якиманская разработала субъектно-личностную концепцию, где целью образования является развитие личности ученика, а средством – развитие его субъектного опыта (система житейских понятий). Следуя идеям Н.А. Менчинской, она предлагает сначала выявлять житейские понятия, а затем согласовывать их с научными понятиями.

                    Осуществляемые разработки не противоречат, а скорее дополняют друг друга.

    Однако проектирование различных личностно-ориентированных образовательных моделей осложняется тем, что в психолого-педагогической науке нет четкого и разделяемого большинством исследователей определения понятия «личность» и критериев определения субъекта образовательного процесса.

    Как известно, многие классики и современники отечественной психологии давали собственное определение понятию «личность» или в своих работах касались идей развития личности  (например:  Л.С. Выготcкий, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, Л.И. Божович  и др.). Обобщение их теоретических воззрений позволило нам занять собственную позицию.

    Под личностью мы понимаем системное качество индивида как субъекта собственной деятельности и социальных отношений. Оно формируется благодаря активному преобразованию мира и самого субъекта. Личность определяется развитым самосознанием, проявляющимся, прежде всего, в умении осуществлять выбор в деятельности и ответственности за его результаты и последствия, что в значительной мере обеспечивает высокий уровень самореализации. Направленность личности задается мировоззрением (системой житейских и научных понятий, системой ценностей и убеждений,  возникающими на их основе личностными смыслами). В нашей концепции личность представляет собой мотивационно-волевую и рефлексивно-управляющую инстанцию человека. Личностью не рождаются, а становятся, развивая свою субъектность.  

    Если рассмотреть основную дидактическую схему «деятельность учителя – деятельность ученика», важно отметить, что не всякое взаимодействие является субъект-субъектным.

    С нашей точки зрения, субъекта в деятельности отличают следующие критерии:

    ·         Самостоятельное выдвижение цели и критериев ее реализации.

    ·         Возможность выбирать средства деятельности и планировать  ход ее осуществления.

    ·         Самостоятельность осуществления деятельности.

    ·         Возможность корректировки деятельности.

    ·         Получение индивидуального (а нередко и авторского) результата деятельности.

    Тот, в чьих руках  находится осознанное управление деятельностью, и является ее субъектом. В рамках реализации традиционной дидактики были распространены субъект-объектные отношения: управление деятельностью принадлежало учителю, а ученик был вынужден исполнять все, что предписывалось учителем, нередко подчиняя свои интересы, мировоззрение и предпочтения педагогу. Этим и объяснялись те роли, которые обычно доминировали в обучении. Для учителя характерны следующие позиции: хранитель эталона, эксперт, образец для подражания, руководитель процесса, лидер, а для ученика, соответственно, — исполнитель, ведомый, стажер, участник процесса. Внешне только декларировались уважение к личности и  партнерские отношения. В действительности всем известно, что  это было (и в значительной мере еще остается) не так.

    Такое понимание личности и субъектности в образовательном процессе позволяет нам с авторских позиций подойти к разработке личностно-ориентированного образования.

    Однако в связи с тем, что исследователи педагогической психологии и педагогики часто не видят разницы между индивидуализацией и личностной направленностью в образовательном процессе, необходимо также остановиться на определении этих различий.

    Под индивидуализацией мы понимаем такой тип построения образовательного процесса, при котором сохраняются и усиливаются различия в обучении учеников и происходит развитие любых сторон (черт, свойств, качеств)  индивидуального опыта. 

     Под личностно-ориентированным образованием мы понимаем такой тип образовательного процесса, который построен на основе усиления индивидуализации не только обучения, но и индивидуализации развития познавательной сферы, обогащения ее глубинных структур с целью развития личности ребёнка его самости и уникальности; в котором происходит обеспечение широкого спектра позиций и ролей в процессе познания внутреннего и внешнего миров (исследователя, автора, новатора, ученика и учителя, лидера, партнера, химика, физика, математика т.д.), согласование различных компонентов индивидуального опыта ребенка с нормативным опытом культуры; ученик выступает субъектом своего образования благодаря тому, что его самостоятельная деятельность  постепенно превращается в самообразование, саморазвитие, самореализацию; процессы учения и обучения взаимно согласовываются с учётом внутренних механизмов познания, особенностей познавательных стратегий учащихся; внутри образовательного процесса происходит согласование познавательного стиля ученика и обучающего стиля учителя; учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», мировоззрение; отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

    По нашему мнению, индивидуализация обучения и личностно-ориентированное образование взаимно проникают друг в друга, но все же являются не тождественными понятиями.

    Главным отличием личностно-ориентированного образования от индивидуализации являются следующие позиции:

    ·         целенаправленное развитие личности;

    ·         индивидуализация учения и развития, а не только обучения;

    ·         обеспечение широкого спектра позиций и ролей в ходе познания внутреннего и внешнего миров;

    ·         передача управления учением «в руки ученика»;

    ·         многоуровневая рефлексия (введено автором) учеником его опыта, в особенности познавательных стратегий, а не отдельных учебных действий и результатов;

    ·         развитие и оптимизация познавательных стратегий ученика;

    ·         самообучение, саморазвитие, самореализация;

    ·         внутрисубъектность образовательных технологий.

    Соотношение индивидуализации обучения и личностно-ориентированного образования отражает приведенная ниже схема (см. схему №1).

    Схема №1

    Соотношение индивидуализации обучения и личностно-ориентированного образования


    Индивидуализация обучения выступает фундаментом построения личностно-ориентированного образования. В этом смысле концепции развивающего обучения являются базой для развития личностно-ориентированного подхода.

    Индивидуализация может осуществляться и в других образовательных моделях (знаниевой, проблемного обучения, планомерно-поэтапного формирования умственных действий и т.д.), выступая в качестве педагогического средства целенаправленно и системно или безотчетно и фрагментарно.

    Однако моделью, в которой индивидуализация является и целью, и средством обучения, наивысшей степенью ее реализации (индивидуализация и обучения, и учения, и развития)с точки зрения обогащения личностного опыта ребенка является личностно-ориентированное образование.

    При этом индивидуализация развития (саморазвития) схематично может осуществляться следующим образом:

  • продуктивная рефлексия учениками сформированных у них познавательных стратегий (предметных и общих);
  • продуктивная рефлексия существующих нормативных познавательных стратегий (предметных и общих);
  • сопоставление школьниками результатов рефлексии индивидуальных и нормативных познавательных стратегий;
  • осуществление целенаправленного и самостоятельного обогащения (приращения) индивидуальных познавательных стратегий, предметных и общих (личностного познавательного опыта).
  • Реализация личностно-ориентированного образования не возможна без четкого уяснения педагогами принципов его построения.

    К наиболее важным принципам личностно-ориентированного образования  мы относим следующие:

    • Целью обучения должно быть развитие личности, общих и специальных способностей.
    • Учителя и ученики являются равноправными субъектами обучения.
    • Ученик в образовательном процессе сначала является субъектом своей активности, затем – собственной деятельности и развития, после чего – своей жизни.
    • Учителя должны помочь ученикам освоить целенаправленное управление собственным учением.
    • В ходе образовательного процесса ребенок должен научиться управлять собственным развитием.
    • Учение и обучение должны быть согласованны друг с другом на уровне внутреннего соответствия их структур.
    • Обучение должно основываться на уже имеющемся индивидуальном опыте ребенка, усиливая и развивая его самобытность.
    • Учитель прежде всего является партнером, координатором и советчиком в процессе обучения, а лишь затем лидером, образцом и хранителем "эталона".
    • Преобладание элективной дифференциации над селективной. То есть, педагог учитывает индивидуальные различия школьников по ходу образовательного процесса, а на третьей ступени обучения целесообразно разделение учащихся на группы по различным образовательным профилям (профилизация).
    • Ученик должен иметь право выбора вида, содержания, формы, средств и способов образования.
    • В образовательном процессе необходимо обеспечить переходы в различные познавательные позиции и разнообразные роли: учитель и ученик (школьники могут выступать и в роли учителя по отношению к друг другу), мечтатель, реалист, критик (особенно в процессе создания проектов и творческой деятельности), исследователь, философ, художник (в отношении мировосприятия), с точки зрения различных областей знания, например - историк, математик, химик, физик, биолог, или с точки зрения профессиональной принадлежности - журналист, учитель, инженер, менеджер, актер и т.д.
    • В процессе обучения ученики должны обучаться тому, КАК эффективно учиться.
    • Прежде чем обучать детей конкретным знаниям, умениям и навыкам, необходимо развить способы и стратегии познания.
    • Познавательные стратегии учащихся должны быть зеркально отражены в образовательных технологиях.
    • Учителя должны помочь ученикам освоить целенаправленное управление собственным учением.
    • Самостоятельная работа ученика должна постепенно превращаться в самообучение, саморазвитие, самореализацию.
    • Логика построения учебного предмета должна сначала исходить из закономерностей и особенностей восприятия и познавательных механизмов ребенка, а лишь затем согласовываться с логикой построения конкретной области знания (например, русского языка как школьного предмета).
    • Важнее освоить научные методы познания мира, присущие конкретной области знаний, базовые законы и закономерности, ключевые инструменты, нежели, чем широкий набор фактов.
    • В процессе познавательной деятельности важно учитывать личностные смыслы (семантику), которыми пользуется конкретный ученик для собственного осознания, преобразования и применения знаний.
    • В процессе познания приоритетным должны быть эвристические способы познания, предполагающие активную познавательную позицию школьника.
    • Презентация образовательной информации должна затрагивать как можно больше способов её переработки учеником. Особенно это касается сенсорных систем восприятия: визуальной (вижу), аудиальной (слышу), кинестетической (чувствую) и операций логического мышления (индукции, дедукции и традукции).
    • Познавательный стиль ученика и обучающий стиль ребенка должны согласовываться в процессе обучения.
    • Технологию организации урока (его этапы, составляющие отдельные микротехнологии и приемы деятельности учеников и учителя), необходимо строить на основе внутренних механизмов познавательных процессов, изученных познавательных стратегий, усиления индивидуализации учения.
    • Учитель должен уметь проектировать образовательную технологию на основе анализа текущей образовательной ситуации.
    • Система оценивания должна строиться на основе разнообразных видов рефлексии и содержать как качественные, так и количественные способы оценивания процесса и результатов познавательной деятельности.
    • В творческой деятельности ребенок прежде всего является автором своей работы и лишь затем приобщается к образцам мировой культуры.
    • Художественный вкус развивается на основе имеющегося личностного опыта.
    • "Вектор направленности" воспитательных технологий должен исходить от личности к коллективу.

     

    Для большей ясности наших позиций покажем особенности организации модели личностно-ориентированного образования (авторская модель) в сравнении со знаниевой образовательной моделью (см. приведенную ниже таблицу № 1).

    Таблица №1

    Сравнение знаниевой и личностно-ориентированной образовательных моделей

     

    Компоненты образовательной модели /

    виды моделей

    Знаниевая

    Личностно-ориентированная

    Цели образовательного процесса

    Формирование знаний, умений и навыков.

    Развитие личности, общих и специальных способностей, компетентности.

    Ведущие принципы

    Обучение построено по принципу «Внешнее во внутреннее».

    Селективная дифференциация.

     

    Обучение построено по принципу «Внешнее через внутреннее».

    Элективная дифференциация.

    Выбор учеником (его представителями) вида, типа, формы, средств и способов получения образования.

    Содержание обучения

    Тематически выстроенная система отобранных научных понятий, закономерностей и фактов преимущественно в логике построения науки с учетом возрастных особенностей детей.

    Мировоззрение, система общих законов и закономерностей, метапонятий и инвариантов, стратегий научного познания мира, содержащая различные типы знаний и способы их применения в жизненных ситуациях, выстроена с учетом согласования научной логики и логики учения.

    Методы обучения

    Преимущественно репродуктивные, построены на простом переносе этапов усвоения.

    Преимущественно продуктивные, построены с учетом индивидуальных познавательных стратегий.

    Педагогические средства

    Преимущественно: монолог,

    презентация знаний,

    фронтальный опрос, предварительное заучивание (понятий, формулировок правил, закономерностей и формул),

    упражнения, решение задач, лабораторные и практические работы, домашнее задание, выполнение контрольной работы.

     

    Преимущественно: диалог и полилог, актуализация имеющегося личностного опыта, согласование имеющегося индивидуального опыта с нормативным,

    совместное открытие знаний, рефлексия познавательных средств, целенаправленное развитие познавательных стратегий, комплексное применение знаний в различных контекстах без предварительного заучивания, учебные игры, проекты, учебное исследование, творческие работы.

    Способы мотивации

    Личные интересы, цели и ценности слабо задействованы в образовательном процессе.

     

    Привлекательность обучения связывается в основном с академической успеваемостью, используется принуждение при помощи страха получения негативной отметки, порицания родителями, отставанием в программе, неспешностью в жизни и т.д.

    Интересы, личные цели и ценности учитываются   в образовательном процессе. Привлекательность обучения связывается в основном с получением удовлетворения, радости, проживания редких эмоций от решения загадок, раскрытия тайн, осуществления открытий,   личностными достижениями, вовлеченностью в эмоционально насыщенные виды деятельности (игра, творчество, поиск), обеспечением самореализации, достижением социального признания и т.д. 

    Учебные пособия

    Авторы -  специалисты-предметники.

    Содержат в основном декларативные знания.

    Представляют собой иллюстративно-объяснительный материал, написаны на научном языке.

    Рассчитаны на «среднего» ученика.

    Авторы -  специалисты-предметники, методисты, психологи, дети.

    Содержат декларативные и процедурные знания, в том числе познавательные стратегии.

    Представляют собой многофункциональную  книгу–самоучитель, написаны с учетом «языка ребенка».

    Рассчитаны на учеников с различными познавательными склонностями и возможностями.

    Дидактические материалы

    Рассчитаны на всех учеников или на группы в соответствии со степенью сложности. 

    Готовит учитель.

    Рассчитаны на учеников с различными познавательными склонностями и возможностями.

    Готовят учитель и ученики.

    Учение

    Способы и стратегии познания безотчетны для ученика. Управление деятельностью в руках учителя.

    В процессе обучения формируются индивидуальные средства учения.

    Способы и стратегии познания рефлексируются учеником. Целенаправленное управление учением в руках ученика. Прежде чем формировать декларативные знания формируются метакогнитивная осведомленность и общеучебные познавательные стратегии.

    Внутренние структуры учения и обучения  согласованы друг с другом.

    Тип взаимодействия «учитель-ученик»

    Субъект-объектные.

    Ученик объект педагогического воздействия.

    Субъект-субъектные.

    Ученик в образовательном процессе сначала субъект своей активности, затем – собственного развития, после чего – своей жизни.

     

    Основные функции учителя

    Трансляция нормативных знаний, формирование.

    Формирование и  фасилитация познавталеьных процессов, саморазвития, самообучения, саморегуляции.

    Ведущие роли учителя

    Образец для подражания, специалист-предметник, хранитель эталона, лидер и т.д.

    Координатор, фасилитатор, партнер, представитель научной области, эксперт, исследователь, новатор и т.д.

    Активность детей

    Преимущественно по инициативе педагога.

    Собственная активность и инициатива детей.

    Роли детей

    В большей степени исполнитель, презентатор, ведомый и т.п.

    Широкий выбор ролей и позиций: исследователь, аналитик, автор, координатор,  представитель различных профессий и научных областей и т.д.

    Образовательная технология

    Складывается у учителя в соответствии с его собственным опытом обучения, профессиональным и личностным опытом.

    При кажущемся разнообразии средств, приобретает статичный характер.

    Обеспечивается в рамках одной образовательной модели.

    Проектируется и варьируется с учетом потребностей сложившейся образовательной ситуации.

    Обеспечивается преемственность образовательных технологий.

    Обратная связь и  вид оценивания

    По результатам обучения.

    Преимущественно количественная оценка в виде отметки.

    Многуровневая рефлексия.

    Стремление  к промежуточным пооперациональным формам обратной связи, качественное оценивание.

    Критерии эффективности

    Преимущественно обученность.

    Преимущественно обучаемость и развитость познавательной сферы и личностного опыта.

    Образовательная среда

    Складывается стихийно.

    Целенаправленно формируется ее развивающий характер.

    Результаты обучения

    Направлены на  удовлетворение социального заказа, поступление в ВУЗ, приобретение определенного социального статуса.

    Востребованы самой личностью, направлены на широкое применение в жизни и продолжение образования (особенно самообразования).

     

     

    Некоторые из перечисленных выше теоретических положений являются общими и разделяются другими разработчиками модели личностно-ориентированного образования, однако их практическая реализация понимается по-разному.

    С нашей точки зрения, именно целостная реализация всех вышеперечисленных позиций обеспечивает целенаправленное развитие личности в обучении.

    К сожалению, большинство из названных выше позиций не реализовывались в школьном образовании целенаправленно в такой целостности.

    В знаниевой образовательной модели главной целью являлось формирование знаний, умений и навыков (ЗУН), а развитие способностей  и личности скорее складывалось по ходу их формирования. Кроме того, многие из вышеуказанных позиций либо слабо задействовались, либо не реализовывались совсем (например, выявление и учет личностных смыслов и познавательных стратегий). Рефлексия касалась в большей степени ЗУНов, в редких случаях мотивов, отдельных личностных черт и поведения и не являлась целенаправленным инструментом развития самосознания, самоопределения и самореализации учеников.

    Одним из важнейших практических инструментов разработанной нами модели является система диагностики и анализа познавательных стратегий ученика в рамках его образовательного портфолио.

    Часто портфолио ученика представляет собой лишь собрание  его наилучших образовательных результатов и различные его характеристики, включая результаты психолого-педагогической диагностики.

    В нашей образовательной модели портфолио ученика составляется на основе исследования и развития его познавательных стратегий, включая целый ряд важнейших составляющих: 

    ·         Выявленные общеучебные познавательные стратегии.

    ·         Выявленные базовые специальные познавательные стратегии.

    ·         Лучшие образцы результатов учебной деятельности (творческие работы, решенные олимпиады, решение контрольных работ, диктанты и т.д.).

    ·         Анализ успешности познавательных стратегий, развитости ключевых психических и логических интеллектуальных операций.

    ·         Описание когнитивного стиля ребенка.

    ·         Описание учебного профиля ребенка (предпочтения к видам, формам учебной деятельности, отдельным учебным действиям).

    ·         Анализ обученности.

    ·         Сопоставление полученных данных обученности с развитостью структур познавательной сферы.

    ·         Итоги проведения психолого-педагогического консилиума.

    ·         Определение перспектив индивидуального развития и психолого-педагогического сопровождения.

    Подробнее с методами выявления и развития познавательных стратегий школьников, которые являются ядром нашей личностно-ориентированной концепции и технологии, а также одной из важнейших их отличительных особенностей, можно познакомиться в монографиях автора *.

    В целом, подводя итог сказанному, в разработанной нами  авторской модели личностно-ориентированного образования создается особый баланс между формированием и фасилитацией относительно развития личностного опыта ученика.

     

    1.     *Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. М: КСП+, 2003. - 432 с.

    2.      Плигин А.А.  Познавательные стратегии школьников. М., 2007., - 538 с.

     

    А. А. Плигин Что делать, чтобы ваш ребёнок запомнил словарные слова

    А. А. Плигин Познавательные стратегии школьников, 2011

    А. А. Плигин Познавательные стратегии школьников

    А. А. Плигин Личностно-ориентированное образование: история и практика, монография

    А. Плигин, И. Максименко Now Let's Play English

    Личностно-ориентированные подходы в образовании

    Из опыта построения модели ЛОО школы №507, Москва

    Развитие познавательных стратегий школьников

    Развитие познавательных стратегий школьников 2006

    [Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова] [ЛОО: история и практика] [Из опыта построения модели ЛОО школы 507] [Личностно-ориентированные подходы в образовании] [Now Let's Play English] [Развитие познавательных стратегий школьников] [Развитие познавательных стратегий школьников, 2007] [Познавательные стратегии школьников] [Познавательные стратегии школьников, 2011]


    Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru




    ©  Copyright 2005-2017 Андрей Хлынин. Все права защищены.
    Публикация отдельных материалов разрешена только при наличии активной ссылки на наш сайт.